Ohar batzuk ebaluazioaz

Etxaguek (1994:299) aipatu du ebaluazioaren aurrean jartzen garenean, hausnarketa egiteko-edo, halako zirrara sentitzen dugula. Zaila, eztabaidagarria, eta aldi berean erakargarria den gai bati buruz ari garen seinale.

Are gehiago, ebaluatua izatearen pertzepzioa guztiok sumatu eta, orain ere, sumatzen dugula gaineratzen du Etxaguek. Ikus dezagun aipatu egileak zer dioen bere txikitako eskola-aldiaz:

Oinarrizko ikasketak egin nituenean, ebaluaketa aldiak izaera berezia izaten zuen; gaur egun, tristea bada ere, ez dut uste asko aldatua denik. Sistemak, ebaluaketaren bidez boterea agertzen zuen. Ona eta txarra, baliotsu eta baliogabeen arteko dialektika azaltzen zuen, gu parte ginen giza taldea bananduz eta mailakatuz; on eta txarraren arteko mugak jarriz; onak aukeratuz eta txarrak baztertuz. Hau da, ebaluaketaren erabilpen murriztatzaile eta desegokia egiten zen sistemak exijitutako aukeratze funtzioa betetzeko.

Ondorio argia dator aurrekotik:

Honenbestez ez da harritzekoa ebaluaketak sortarazten duen zirrara.

Hala ere, Etxaguek ebaluazioak eguneroko bizimoduaren esparrua oso-osorik hartzen duela azpimarratu du:

(...) ebaluaketa gure bizitzaren muinoan dago. Izan ere giza ekintza guztiak ebaluatzen dira / ditugu. Egun bateko jardueran maiz egiten ari gara ebaluaketa. Jaikitzen garenean nola egin dugun lo, jantzi behar dugun arropa nolakoa den, gosaltzeko arrautza frijituak nola atera zaizkigun, eskaileretan topatu dugun bizilaguna nolakoa den, e.a. Beraz, ebaluatzea gure baitan dago; giza ekintzari atxekitutako funtzioa da.

Ebaluazioa zertan den definitzeak hainbat arazo dakartza. Lehengoa, proposatu diren definizioen ugaritasuna. Bigarrena, ebaluazioak hartu beharreko esparruaren definizoa.

Definizioari dagokionez, ikus dezagun HEOKak (93 or.) zein dakarren:

Ebaluazioa jardun bateratzaile bat da, eguneroko jardunean sortzen den informazioa bilduz eta landuz, aldez aurretik ezarri diren helburuak betetzen diren ala ez egiaztatu eta hobeto bete daitezen egin beharreko aldaketak erabakitzen lagunduko duena. Beraz, ebaluazioa ez da ikas-irakas prozesuaren amaieran edo une jakinetan kokatzen den urratsa, ikas-irakasbidean ikasle eta irakasleek eskuetan etengabe darabilten tresna emankorra baizik. Hori dela-eta, ebaluazioaren ikuskera honek kurrikuluaren dokumentuaren atal guztien elkarreragile bihurtzen du ebaluazioa bera, eta prozesu bizi eta oparo izatera bultzatzen.

Honako hau ere gaineratzen du:

Agerikoa den bezala, ikaslearen hizkuntz performantziaren ebaluaziotik harantzagoko ikuskeraren aldeko apustua egin du kurrikuluak. Irakasleak, ikaslearen hizkuntz emaitza ez ezik, ikasbidean emandako urratsak ere aztertu, baloratu eta aldaketak eragingo dituzten erabakiak hartuko ditu. Hori dela-eta, jarrerak, ikas-estrategiak, ikasgelako giroa, eskolorduen zenbatekoa, irakaslearen irakas-estiloa eta abar luzeari erreparatu beharko zaio, ebaluazio eraginkor bat egin nahi bada. Gogoan har, ikas/irakas-prozesuan esku hartzen duen oro dela ebaluagai, dena hobegarria den neurrian; horregatik, hobe beharrez urratuko den bidea dela ebaluazioarena.

Ikus dezakegunez, ebaluazioak bere egin behar duen esparruaz ari garela, HEOKak ebaluazioaren atalean azaldutako planteamendua irakatsi eta ikasteko prozesuen barrukoa da, prozesu horiek kokatzen direneko ikasguari zuzenean erreferentziarik egiten ez diotela.

EKParen diseinuari begira, ordea, ikasle eta irakasleez gain ere, euskaltegia bera ebaluatzeko aribideak mahai gainean jartzen ditu.

Horrekin bat egiten du Murua eta Txabarriren proposamenak (1998). Horren arabera, berrikuntzak oro ikastetxeak kontuan harturik bideratu behar dira; izan ere, kurrikuluaren egokierak eta zehaztasun-mailak gainditu egiten dute irakaslearen esparrua.

Aipatu autoreek diotenez (84 or.), ikaslearen eta irakaslearen autonomia alboratu gabe, irakatsi eta ikasteko prozesuak bideratzeko garaian ikastetxeak duen garrantziaz jabetuta, ikastetxea bera hartzen da protagonista, ez irakaslea; ikastxetxearen esparruan hartzen baitira zenbait erabaki, irakasle eta ikasleen esparruan eragin zuzenak dutenak. Euskaltegia bilakatzen da, horrela, oinarrizko ekintzagune. Ondorioz, irakasle bakartuetatik ekipo bilakatzera jo beharra dago.

Ildo beretik, Etxaguek (1994, 303) azpimarratu du orain arte jarraitutako praktika ebaluatzailea helburuetan oinarritutako sistemaren ondorioa izan dela. Hau da, irakasleak, ebaluazioaren bidez, ikasleek helburuak bete zituzten edo ez egiaztatu egiten zuen, besterik gabe. Helburuak lortu ez baziren, prozesua errepikatu egiten zen, harik eta ikasleek helburuak lortzen zituzten arte. Aldaketak ikasleei bakarrik exijitzen zaizkie. Ikasleak bakarrik ebaluatu ditugu, eta ebaluazio honetan, orokorki, ikasleen dimentsio bakar batean zentratu gara, dimentsio kognitiboan (eta dimentsio honi dagokionez ezagutza bakarrik ebaluatu ohi dugu); dimentsio afektiboa eta higierazlea ahaztuz. Ebaluazioak prozesuen hobekuntzarako duen baliagarritasuna ez da estimatua izan. Ebaluazioa ez da ulertu informazioa jasotzeko tresna bezala, ikasleak kontrolatzeko tresna bezala baizik. Baiezta dezakegu gure testuinguru hurbilean kultur ebaluatzaile eza nagusia izan dela. Baina, baiezta dezakegu beste kultura gorpuzten eta zabaltzen ari dela.

Kultur ebaluatzaile berri honek irakasleari sortzailea izateko aukera eskaintzen dio. Ebaluazioaren inguruko pentsamolde zaharrak hauts ditzake, egite modu berri eta erakargarriei eusteko.

Baina ez da interes pertsonala bakanik ebaluazio-kultur berri hau sortarazten ari dena; erakunde publikoekiko ardura eta eskakizunak ere diru publikoaren errentagarritasun soziala exijitzen du. Gizarteak hezkuntza-sistemari egiten dion eskakizuna hitz batean labur daiteke: kalitatea. Eta hezkuntza-sistemak, ikastetxeak, eskakizunari erantzuteko jakin behar du zertan ari den, zer hobetu, zer egokitu behar duen. Bere lana baloratu behar du, hobetu ahal izateko.

Hezkuntza-jarduerak, ezinbestean, praktikari buruzko hausnarketa etengabea exijitzen du, praktika bera hobetu eta egokitu ahal izateko. Etxaguek prozesu zikliko hori beheko irudiaren bidez adierazten du:

Laburbilduz

Ebaluazioa ezinbestekoa da edozein ekitaldi planifikatutan. Hezkuntza ere, giza prozesua den aldetik, ebaluatu behar da hobetu ahal izateko.

Ebaluazioa prozesu bat da. Ez da mozketa, hezkuntza prozesuan txertatutako beste prozesua (azpiprozesua) baizik. Prozesu honetan informazioa biltzen da; informazio hau erabakiak hartzeko abiapuntua delarik. Ebaluazioak inplikatzen du, batetik, datu-bilketa eta balioespena egitea, eta bestetik erabakien hartze-prozesua orientatzea.

Briz-en arabera (1998) bi dira ebaluazio-paradigma nagusiak: ebaluazio kuantitatiboa eta ebaluazio kualitatiboa. Ikus dezagun zertan diren.

• Ebaluazio kuantitatiboa

• Ebaluazio kualitatiboa

Ebaluazio kuantitatiboaren helburua izate, objektu edo gertaerei buruzko balio-juzkuak egitea da. Oro har, juzku horiek numerikoak dira. Hemen funtsezkoena da ebaluazio-prozesuan ahal denik eta objektibotasunik handiena lortzea: emaitzek baliagarriak eta fidagarriak behar dute izan eta datuak jasotzeko prozesua oso kontrolatua.

Horrela, paradigma hori kontuan harturik, oso ohikoak dira errendimenduaren ebaluazioa egiteko tresna kuantitatiboak, besteak beste, froga objektiboak, quiz erako frogak, ahozkoak -azalpena, eztabaida, elkarrizketa- edo idatziak -saiakera, arazoa, galderak, zirriborroa-. Froga horiek guztiek ebaluatzeko irizpide objektibo eta esplizituak dituzte eta horien erlazioan neurri numerikoa edo kalifikazioa. Ebaluatutako tasunaren menderetze-mailaren arabera kalifikazioak gora edo behera egingo du.

Ebaluazio-molde honek kritikak jaso ditu hainbat alderditatik. Horrek paradigmak garatu dituen tresnak zuhur eta zorrotz erabiltzea eskatzen du, nahiz tresnen erabilgarritasuna ere frogatua dagoen. Hona hemen kritikak:

• Ebaluatzaileak frogen diseinuari, aplikazioaren eta emaitzen interpretazioari denbora luzea eman behar die.

• Ikasleak, bere errealitatetik kanpoko ebaluazioaren aurrean, jarrera pasiboa hartzera jotzen du.

• Alderdi ideologikotik leporatu zaio bere jarduna pertsonen aukeraketan, titulazioan edo kalifikazioan ardaztea, laguntza- eta hobekuntza-prozesuetan baino areago.

Ebaluazio kuantitabiboaren mugak ere azpimarratzekoak dira: zenbagarriak diren aldagaien diagnostikora mugatzea; emaitzen izari estatikoa: arrakasta akademikoari dagozkion momentuan momentuko trebetasunen ebaluazioa egin izana, e.a.

Ebaluazio kuantitatiboaren paradigman ebaluazio sumatiboa dugu. Horrez gain, beste zenbait kontzeptu ere badira , nahiz momentuz jorratuko ez ditugun. Horretarako, ikus aipatu lanak (Briz, 1998:121-122; Etxague, 1994:301-302).

Paradigma honetako ebaluazio-tresnen diseinurako, ikus Alderson et. al. (1995). Bertan, hizkuntza-azterketen elaboraziorako irizpideak, baliabideak eta hainbat adibide eskaintzen dira.

Ebaluazio kualitatiboa aztertuko dugun bigarren ebaluazio-paradigma da. Horren helburua izaki, objektu edo gertaeren ezaugarriak edo jokaerak deskribatzea da, gertatzen direneko testuinguruan aztertuta.

Ikuspegi kualitatiboaren arabera, objektibotasunaren kontzeptua erlatibizatu beharra dago, horrela, jokaera edo emaitzak epaitzea helburu duen ebaluazioaren erredukzionismoa gaindituz, eta ikas-prozesuetan arreta jarriz.

Beraz, ebaluazio kualitatiboak ikaslearen beharren mesedean egon behar du. Ikasgela gizarte-izaria duen pertsona arteko ekosistema izaki, ebaluzioak gizakiaren berezko testuinguruan eta sozialean txertatu behar du.

Ebaluazio-edukiak ez dira, hortaz, helburu esplizuetara mugatzen, ezkutuko kurrikulua eta bigarren mailako helburuak ere hartuko ditu kontuan. Horrez gain, ikas-prozesuko agente guztien parte hartzea bultzatu behar da –koebaluazioa eta auto-ebaluazioa-, eta emaitza eta ebaluazio-prozesuaren berri eman.

Metodologia kualitatiboak subjektuaren diferentziei eta pixkanaka-pixkanaka izan ditzakeen aldaketei errepatu behar die, horretarako tresna egokienak erabiliz. Hemen nagusi dira agenteen egoera naturaletan eginiko zuzeneko behaketa malguak.

Irakaskuntzari begira, ebaluazio kualitatiboa oso erabilgarria da kuantitatiboki edo numerikoki kontuan har ez daitezkeen hainbeste daturi erreparatzeko: kolokioa, debatea, ahozko azalpena, elkarrizketa, e.a. Horretarako, behaketa-ebaluazioa erabiliko du.

Ebaluazioa entzun eta berehalakoak dira behin eta berriz errepikatzen diren kontzeptuak: ebaluazio sumatiboa, formatiboa, behaketa-ebaluazioa, hasierakoa... Azter ditzagun horietako batzuk:

• Ebaluazio sumatiboa

• Ebaluazio formatiboa

• Behaketa-ebaluazioa

Paradigma kuantitatiboaren barruan ebaluazio sumatiboaren kontzeptua dugu. Ebaluazio sumatiboa, programa baten aplikazioa amaituta, ikaskuntzan lorturiko emaitzak edo produktuak neurtu eta baloratzea da, hasieran ezarritako helburuen aldean. Helburu argia du: ikasleak helburuak lortu dituen ala ez egiaztatzea da. Horretarako, ikas-prozesuaren emaitzak neurtuko dira eskatutako maila lortzen dela ziurtatzeko. Amaierako ebaluazioa edo produktu-ebaluazioa hitzen sinonimoa da.

Ebaluazio-molde hau bateragarria da ebaluazio formatiboarekin. Are gehiago, askoren ustez biak beharrezkoak eta osagarriak dira.

Alde ahulak honetara ekar dizakegu: batetik, epaia globala izaki, prozesu didaktikoa oso-osorik gainditu den ala ez esango du, garatutako trebetasunei eta horiek izan litzaketen ondorioei erreparatu gabe. Bestetik, azken produktuaren kalitate-kontrola egiten badu ere, ez du prozesuaz informaziorik ematen.

Ebaluazio formatiboa irakatsi eta ikasteko prozesuetan zehar burutzen da, eta parte hartzen duten agente guztien gainean, pertsonak -irakasleak, ikasleak, e.a.- izan ala izan ez -metodoak, programak, baliabideak, e.a.-. Horren helburua da horietako bakoitzaren hobekuntza mesedetu ahal izateko erabakiak hartzea.

Ikus ditzagun ebaluazio formatiboak irakasleari begira dituen hainbat inplikazio:

• Ebaluazioa prozesu kurrikularraren barruan integratu beharra

• Ikas-prozesua eta ikaslearen aurrerapena etengabean behatzea

• Behaketaren ondorioz lorturiko datuei esker, jardun didaktikoa eta ikas-prozesua hobetzeko erabakiak hartzea

• Erabaki horien funtsa prebentiboa izango da zeren, erabakiak berehalakoak izanik, errekuperatze-prozesua mesedetuko dute.

• Ikasleaz gain, beste zenbait alderdi ere ebaluatu beharko du: ikas-materialak eta horiei egin beharreko aldaketak, programa hobetu...

Azken finean, Mendozari jarraiki (1997), helburua da irakaslea bere jardueraren analisi erreflexibo eta kontzientean inplikatzea, bai eta bere hezkuntza-praktikaren kaliateari eragiten dioten aldagaietan ere.

Edukiei eta helburuei dagokienez, badirudi nahiko argiak eta esplizituak behar dutela izan. Horrela, modua izango dugu horien argitan ikaslearen egoera eta maila kontrastatzeko, zailatsun ohikoenak detektatzeko eta, behar izanez gero, edukiak eta helburuak aldatzeko.

Ebaluazio fomatiboaren barruan erabil daitezkeen tresnak kuantitatiboak zein kualitatiboak izan daitezke.

Bukatzeko esan, ebaluazio sumatiboa / ebaluazio formatiboa binomioa dela-eta, sarritan aipatzen da formatiboa prozesuari dagokion bitartean, sumatiboa produktuari dagokiola. Gainera, esana dugu dagoeneko, biak direla beharrezkoak eta osagarriak.

Behaketa honela definitu du Casanovak (1997, Briz-ek aipatua, op.cit.):

La observación consiste en el examen atento que un sujeto realiza sobre otro o sobre determinados objetos y hechos, para llegar al conocimiento profundo de los mismos mediante la observación de una serie de datos generalmente inalcanzables por otros medios.

Behaketa jokaera kontzientea izateaz gain, helburua da hipotesiak formulatu edo baieztatu ahal izateko datuak jasotzea.

Behaketak subjektuen berezko jokaeren bat-batekotasuna errezten du. Gainera, egoera jakin batzuetan erabil daitekeen teknika bakarra da, eta gainera, beste teknikez lortu ezinak diren datuak jaso daitezke: egoera afektiboak, jokabideak, ohiturak, interakzio-prozesuak, curriculum ezkutua, jokabideen ondorioak...

Ebaluazio kuantitatiboak denbora luzea eskatzen du proba estandarizatuak sortzeko beharrezko eredu teorikoak eratzeko. Behaketa-ebaluazioak, berriz, azkar planifika daiteke.

Behaketa egiteak zenbait eskakizun dauka (Etxague, 1994: 323):

Sistematikotasuna

Behaketaren xede eta garapen-jarduera nagusiak zehazki planifikatu behar dira:

• Zer behatu behar den: testuingurua, pertsona(k) edo taldea(k), gertaera(k), portaera(k), estrategiaren bat, ondorioak...

• Zein baldintzetan burutu behar den: espazioa, espazioaren barruko gunea, iraupen denbora, behatzaile kopurua. Behatzaileak jakin behar du testuinguruan kokatzen: datu gehien jasotzea errazten duen eta, aldi berean, ohiko jarduera gutxien eragozten duen lekua.

• Datuak erregistratzeko erabili beharreko tresna(k).

Utzikeria eta inprobisazioa ekidin behar da.

Objektibotasuna

Behaketa-jarduerak deskribatzailea izan behar du, balioztapenik edota interpretapenik gabe. Zenbaitetan balioztapen edo interpretapen hauek beharrezkoak izan daitezke; kasu hauetan oso ongi bereizi behar dugu zeintzuk diren behaketari dagozkion datuak, eta zeintzuk diren balioztapenak, interpretazioak edo bestelako iritziak.

Kontutan hartu behar dugu teknika honek oso errez jasan dezakeela behatzailearen subjektibotasunaren sesgoa (aurreiritziak, interes pertsonalak...). Beraz jarduera teknikoaren bidez arrisku hau kontrolatzen saiatu behar da. Gomendagarria da behatzailearen kanpoko kontrola izatea. Hots, behatzailearen irizpideak kanpoko agente batekin kontrastatzea.

Testuinguruaren kokapena

Behaketa-datuak bere testuinguruan kokatu behar ditugu inguruari atxikitako datuek eskaintzen duten adierazgarritasuna lortzeko. Argiketa hau beharrezkoa dugu, behaketak adierazten dituen gertaerak bere osotasunean ulertzeko.

Adierazgarritasuna

Behatzaileak jasotzen dituen datuek aldez aurretik finkatutako behaketa objektuaren adierazpena izan behar dute. Hau da, behatzaileak aldameneko eta adierazgarritasunik gabeko gertaerak baztertu behar ditu, esanguratsuak diren gertaeretan arreta osoa jarriz. Behaketa-objektuari atxikitako arreta-uneak bereizi behar ditu.

Osagarritasuna

Guztiz gomendagarria da behaketak eskaintzen dituen datuak beste tekniken bidez jasotakoekin kontrastatzea eta osatzea (triangulaketa). Era berean informazio-iturriak edo/eta behaketa-uneak triangelatzea beharrezkoa izan daiteke.

Fidagarritasuna

Eskakizun hau erregistraturiko datu kopuruarekin lotuta dago. Behaketa objektuari buruz zenbat eta datu gehiago jaso, zenbat eta egoera gehiago behatu orduan eta fidagarriagoa izanen da eginiko lana. Halaber, zenbat eta behatzaile gehiago izan orduan eta aberatsagoa (fidagarriagoa) da. Prozedura hau, behatzaileen triangulaketa alegia, zenbaitetan beharrezkoa izan daiteke. Hala nola behaketa-objektua eskas definitzen denean, edo behatzailearen subjektibotasunak eragin dezakeenean.

Ebaluatzaileak behaketaren bidez jaso nahi duen errealitateari buruzko datuak nola erregistratu erabaki behar du. Batetik, NOIZ jaso behar duen erabaki behar du. Alegia, behatzen ari den gertaera garatzen ari den bidenabar, edo gertaera burutu ondoren, testuinguru ezberdin batean. Lehengo kasuan behatzailearen jarduera erregistratzaileak gertaeraren berezkotasuna galeraz dezake. Eta, bestalde, behatzaileak erregistratzeko egiten duen ahalegina dela medio, hainbat datu gal ditzake. Ordea, gertaera burutu arte itxaroteak berezkotasunik ez galtzen lagun dezake, baina ebaluatzaileak datu adierazgarriak ahaz ditzake. Nahiz eta erregistratzeko gertaera burutu arte itxaron, gomendagarria da ohar edo hitz gako adierazgarri batzuk apuntatzea, erregistratzerakoan datuen adierazgarritasunik ez galtzeko. Noski, behaketa burutu ondotik, erregistratze lana ahalik eta azkarren egin behar da.

Bestetik, NOLA erregistratu behar duen erabaki behar du. Tresnarik erabilgarrienak aurrerago azalduko ditugu.

Behaketa-ebaluazioaren esparrua, aurrerago ikusiko dugunez, ez da ikasleen eremura bakarrik mugatzen. Formazioari begira, irakasleen jardunaren gaineko behaketa balio handiko tresna izan daiteke.

Ohikoa izaten da ebaluazioak hiru aldi dituela baieztatzea: hasierakoa, bitartekoa eta amaierakoa. Ikus dezagun HEOKak nola definitzen dituen:

• Hasierako ebaluazioa

• Bitarteko ebaluazioa

• Bukaerako ebaluazioa

HASIERAKOARI dagokionez, azpimarratu behar dugu irakatsi eta ikasteko prozesuari ekin aurretik ezinbestez bideratu behar dela, jarduna behar hainbateko eraginkortasunez antolatu nahi badugu, bederen. Ikasleen usteak eta espektatibak zeintzuk diren, jarrerak, motibazioa... ebaluatzeko unea da. Elkarrizketak, behaketak, galdeketak, mailaketa-frogak... baliatuko ditugu.

Jasotako informazioak irakasleak programatuta zeuzkan hainbat ikastunitateetan aldaketa eragingo ditu: beharren arabera egokitu, alegia.

BITARTEKOA prozesuan zehar burutzen da. Taldearen zein ikasle bakoitzaren urraspideak birbideratzeko balio du, ebaluazioaren funtzio formatiboak berebiziko karga hartuz. Informazioa biltzetik erabakiak hartzerainoko prozesua oso epe motzean burutzen da ebalualdi honetan: erroreen behaketa, prozesuko korapilo-uneak, motibazioaren gorabeherak atzematea... izango da eginkizuna. Galdeketak (trebetasunaren, ikas-estrategien, ekoizpenaren ingurukoak...), egunkariak, auto-ebaluaziorako orriak, zirriborroak, aurre-testuak, ekoizpena berrikusi eta berreraikitzeko prozedurak... baliatuko ditugu.

Ikastunitatearen sekuentziazioan, hainbat alderdi metodologikoren antolaketan, esaterako, egokitzapenak eragingo ditu.

BUKAERAKO EBALUAZIOAK hasierakoa eta bitartekoa ditu nolabait bere baitan. Horien sintesia da, eta helburuak zenbateraino eskuratu diren adieraztera dator. Ikasitakoaren gainean hausnarketa eta jarraitutako urratsen balorazioa bideratuko duten tresnak erabiliko ditugu. Baita hasieran erabakitako helburuak bete diren ala ez ikusteko balio dutenak ere. Azken hauek dira ezagunenak.

Ikasleen hizkuntz performantzia neurtzeko frogak biltzen dira hemen: mailaketa-frogak, gaitasun-frogak... kanpo nahiz barreneko aztertzaileen eskutik egin daitekeenak.

Ebaluazioa agente ezberdinek burutu dezakete (Etxague, 1994:339). Faktore horren arabera ebaluazio-mota ezberdinak bereiz daitezke: barru-ebaluazioa eta kanpo- ebaluazioa.

Barru-ebaluazioa

Honela deitzen zaio erakunde barruko kideek, agente ebaluatzaileak diren aldetik, betetzen duten ebaluazioari. Jeneralki ebaluazio-mota hau erakunde barrutik bultzatua izaten da.

Casanova-k (1992) ebaluazio honen barruan hiru aukera bereizten ditu: auto-ebaluazioa, hetero-ebaluazioa eta ko-ebaluazioa.

Auto-ebaluazioa, ebaluatzaileak bere jarduera ebaluatzea da. Hau da, ebaluatzailearen eta ebaluatuaren rolak, pertsona berarengan biltzen dira. Esaterako, irakasleek beren jarduera didaktikoa auto-ebaluatzea erabakitzen dutenean (galdeketa, bideo-grabazioa edo beste edozein teknikaren bidez).

Ikasleen kasuan, ebaluazio-molde honetan ikasleak berak bere jokaera eta ikas-prozesua ebaluatzen ditu. Ikasleei begirako auto-ebaluazioa ez dugu hemen luze eta zabal jorratuko. Gogoratu horretarako EKParen aurreko ataletan ¾2. Printzipio nagusiak eta 5. Hobetsitako aukera metodologikoak¾ esanikoak.

Baliteke, erakundeko kide baten edo batzuen jarduera, beste lankideren batek ebaluatzea, esaterako, idazkari akademikoak mintegien jarduera ebaluatzen duenean. Era honetako ebaluazioari, hetero-ebaluaketa deritzo.

Hirugarren egoera, ko-ebaluazioa, gertatzen da erakundeko kideek elkarrekin ebaluatzen dutenean, ebaluatzaile eta ebaluatuaren rolak elkar trukatuz. Esaterako, irakasleek ikasleak ebaluatu eta ikasleek irakasleak ebaluatu egiten dituztenean.

Kanpo-ebaluazioa

Honela deitzen zaio erakundea, programa, sistema... kanpoko agenteek ebaluatzen dutenean. Kasu hauetan, ebaluazioa erakundearen jardueran inplikaturik ez dauden agenteek burutzen dute. Esaterako, administrazio-ikuskatzaileek ikastetxe batean egin dezaketen ebaluazioa. Jeneralki ebaluazio-mota horien agenteak, ebaluatzaile adituak, teknika eta tresna egokien jabe izaten dira.

Etxaguek honako galdera hau planteatzen du: Nork ebaluatu behar du? Zein ebaluazio-mota bultzatu behar dugu? Zein da egokiena? Gure ustez biak dira beharrezkoak eta osagarriak.

Barru-ebaluatzaileak zenbait informazio jasotzeko eta objetibizatzeko zailtasunak izan ditzake, gehiegi inplikaturik egon ohi baita. Bestalde, barru-ebaluatzaileak ez du izaten beste kanpoko hezkuntza-proiektuei dagokien daturik; horregatik zaila egiten zaio beste proiektuekiko konparaketak egitea eta ebaluatzen ari den proiektuaren egoera, kontrastearen bitartez, finkatzea. Barru-ebaluatzaileari buruz esandako gabeziak kanpoko ebaluatzaileak bete ditzake. Batetik, proiektu barruko erabakietan ez dago inplikaturik; beraz behar bezalako distantzia izan dezake informazioak objektibatzeko. Jeneralki kanpo ebaluatzaileek beste proiektuei buruzko informazioak izan ohi ditu.

Dena den, argi dago edozein ikastetxetan barru-ebaluazioa ezinbestekoa dela. Ikastetxeak berak bere funtzionamendua erregulatu, egokitu eta kontrolatu behar du, bere baliabide propioak erabiliz. Hau da, ikastetxeak kanpoko baliabideekiko autonomia eduki behar du.

Esandako guztiagatik, beraz, barru-ebaluazioa eta kanpo-ebaluazioa gertatu behar dira. Bakoitzak baldintza zehatz batzuei erantzuten die. Barru-ebaluaketa beharrezkoa da ikastetxe batentzat, eta, jarduera ebaluatzailea curriculum proiektuaren garapenean txertatzea izan behar du helburu. Baina irakasleriaren prestakuntza teknikoa eskasa denean, edo egoera ez objetibatzeko arriskua dagoenean, ebaluazio mistoaren eredua oso baliagarria eta egokia izan daiteke. Hau da, kanpoko agenteak esku hartzen du, barru ebaluaketa prozesua orientatuz eta erraztuz.

Amaitzeko esan, edozein hobekuntza-prozesutan irakasleriaren ekimena eta inplikazioa ezinbestekoa dela. Azken batean beraiek dira prozesuaren dinamizatzaile eta inplementatzaileak.

Material hauek Santurtziko Udal Euskaltegiak sortutako  Euskara-irakaslearen Didakteka gunetik hartu dira.

Horretarako, honako bibliografia hau erabili da:

• ALDERSON, J.C.; CLAPHAM, C. eta WALL, D. (1995): Language Test Constrution and Evaluation. Cambridge, Cambridge University Press (Espaineraz: Exámenes de idiomas. Elaboración y elaboración. Cambridge, Cambridge University Press, 1998)

• BRIZ, E. (1998): “La evaluación en el área de lengua y literatura”, in A. Mendoza (ed.),1998: Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona, SEDLL, ICE Universitat de Barcelona, Horsori.

• ETXAGUE, X. (1994): “Ikastetxerantz orientaturiko ebaluaketa” in P. Ayerbe eta Xabier Etxague (1994): Irakatsi, berrituz. Donostia, PAX /EHU-UPV

• MURUA, I.; TXABARRI, L.M. (1998): “Ebaluazioaren alfabetoa”. HIZPIDE 42, 76-85